profundizando en educación
visto el interés mostrado por algún comentario, he decidido centrar en el área de educación el debate, para ello, muestro un texto elaborado por un grupo del barrio sobre absentismo escolar, que apunta lineas interesantes de debate.
ABSENTISMO ESCOLAR: Educación y represión.
“Cuando los derechos y los deberes se confunden,
o un policía va a tu casa y te lleva de la oreja al cole.”
Procedemos de la crítica a la escuela como espacio de control y conformación en base a las características del sistema pero también somos testigas directas de cómo la falta de herramientas instrumentales significan un peso más, y a veces definitivo, para las personas que viven situaciones de marginación social y que se ven por ello, sistemáticamente excluidas de la economía formal, y por tanto del ingreso de recursos por los cauces normalizados, con la consiguiente penalización en forma de necesidades básicas no cubiertas, o por el castigo del delito, o cuanto menos, las vivencias de ansiedad por las desventajas en la integración social como consumidores.
Todo ello, junto al papel de la escuela como uno de los ejes vertebradores de la comunidad de nuestro barrio, aunque sólo sea por el servicio de comedor diario, nos hace no mandar a la escuela a la mierda, como se merecería sin más.
Pero esta condescendencia se nos hace cada vez más complicada de sostener, el fracaso de la escuela lo pagan de manera cada vez más directa los chavales, además del evidente alejamiento entre las lógicas institucionales y las barriales, la distancia insalvable entre programas educativos y las necesidades formativas de los chavales se va cristalizando ya en conflicto en las aulas, la confrontación de intereses, el sueldo de los maestros frente a las ganas de vivir de los nanos, está haciendo que la escuela muestre su cara menos amable, y ya no pueda disimular su función de control y empiezan a ser los regímenes disciplinarios, ejecutados por maestros, psicólogos de los gabinetes pedagógicos, los que marcan la cotidianidad de los centros.
La función policial se hace manifiesta usando la paradoja legal de que la educación sea a la vez derecho como deber de los niños y niñas de un Estado Constitucional. Eso permite que la impotencia de los educadores en la escuela sea trasvasada de manera criminal a los chavales en su obligación de aprender.
La escuela no puede asumir el cuestionamiento, tan simple como vital, de que a quien no le valga, pues que no vaya, y entonces aparece el concepto “absentismo escolar” y toda la práctica policial, represiva y de agresión directa a las vidas de las nanas que comporta.
Y lo que antes era hacer novillos, fuchina, marrullas, puyas, ahora son expedientes, informes, y trabajo para los servicios sociales y dinero para nuevos programas de rentabilización de los problemas sociales.
Y el cerco se sigue cerrando y con ello el maltrato generalizado a la infancia.
Y encima de todo, hemos heredado de la generación militante anterior, el buen concepto de la educación, ya sea una educación pública y de calidad, o las escuelas libres, o la alfabetización popular, toda una serie de planteamientos y experiencias que han ubicado la cuestión educativa en el discurso de la izquierda, y que la han dotado de un campo de fuerzas, simbólico (y también institucional puesto que muchos de aquellos no le han hecho ascos al poder político) que repele muchas de las criticas impidiendo el cuestionamiento profundo, llegando incluso a desnaturalizar los procesos sociales que la interpelan.
Pese todo, el absentismo en los barrios, la violencia en las aulas, el eufemísticamente llamado “fracaso escolar” (sería muy duro reconocer, sin más, que la escuela fracasa), la violencia con los extranjeros, todo ello se presenta como ajeno a la lógica propia de la educación y a la escuela como su expresión.
Y no sólo eso, el concepto de educación sigue estando a salvo, en el territorio del consenso, (el mismo consenso espectacular de la seguridad, o de la democracia) todos los políticos están de acuerdo, (excepto por la cuestión de los curas y algún que otro matiz), se llenan la boca de proclamas electoralistas con el tema de la educación como el bien último que todos quieren custodiar y beneficiarse del tufillo social que emana, ya da igual que sea la educación para el progreso o la educación para la tolerancia.
Y la educación se convierte así en una etiqueta de calidad, de reciclaje de palabrotas, aunque el desarrollismo acabe con el planeta, la educación para el desarrollo mola, aunque el capitalismo mate a todo ser vivo, la educación medioambiental es cada vez mejor negocio, o aunque podamos aceptar que haya seres humanos “ilegales” por no tener papeles, es “guay” que nos eduquemos en la multiculturalidad.
Y esta etiqueta, además de permitir ciertos juegos verbales con toda la demagogia que queramos, significa en los barrios maltrato real, y eso es en primera y última instancia lo que nos preocupa.
El ejemplo más evidente es el de la Ley de Responsabilidad Penal de los menores, una ley penal con una intención explícita educativa, donde a los menores se les castiga con aprender a ser buenos y a no incomodar al vecino. Donde las penas son medidas, las cárceles centros educativos, y las libertades, vigiladas.
Al principio lo que nos escandalizaba era como habían tenido la cara dura de vincular la represión con la educación, a los jueces con los educadores, y los policías con los maestros, y nuestras estrategias eran claramente de desenmascarar la impostura, de poner cada uno en su lugar, y a los niños y niñas dejarlos en paz.
Y conforme han ido pasando los años (esta ley entró en vigor el 13 de enero de 2001) hemos visto como el experimento de hacer pareja de hecho a concepciones supuestamente tan dispares se ha convertido práctica común de las instituciones represivas y educativas.
Así los guardias de seguridad de los centros empiezan a ver que su misión no es sólo pasearse con la porra con cara de estreñido, sino que también pueden echar un cable a los chavales defendiéndoles de los educadores, puesto que total, los educadores son pijos de la universidad y los chavales peña de barrio, como ellos…
También los educadores de los Centros de día de los barrios, empiezan a asumir que su curro además de hacer talleres, es de cuidar que no se meta en líos el chaval que han derivado de la administración, informando oportunamente porque de ello depende la subvención…
O la asociación de trabajo de calle, que sin darse cuenta se convierte en una asociación para gestionar las libertades vigiladas, pues total, quién necesita más ayuda que los menores con medidas judiciales, por ello tienen una línea presupuestaria específica.
Y más, las empresas privadas que gestionan cárceles, son fundaciones sin ánimo de lucro que tienen entre sus fines la educación, y si me apuras, hasta la transformación social.
Y es que le funciona, Diagrama, la mayor entidad de gestión de dichos centros, ha aprendido de la educación moderna y progresista de la letra entra, más y mejor, con diazepan que con sangre, y que los chavales se rebotan menos administrándoles su sufrimiento con programas de modificación de conducta que a palo limpio, (sin renunciar a este recuso cuando sea preciso, claro)
Organizar las necesidades básicas de un niño o niña, con los planteamientos sociales y morales de lo que está bien, de manera inteligente y competente, dándole forma de programa educativo es lo que están sufriendo la mayoría de los chavales de este Estado. En la familia, en la escuela y en las cárceles se reproduce el mismo esquema, edulcorándolo en función de la tradición política del funcionario.
Conforme las necesidades básicas de los chavales, que están en este juego educativo-criminal, son mayores, aumenta la garantía de éxito, y en esto estriba la diferencia fundamental entre las cárceles y los colegios de los barrios, que mientras los primeros gestionan la libertad y la subsistencia de los menores, palabras mayores, la escuela sólo es un sitio donde pasar el rato, por lo que se puede tomar más a choteo, pero al fin y al cabo, la lógica es muy similar.
Todos buscan llegar a la culminación del proceso educativo: que el chaval protagonice su propio proceso de reinserción-aniquilación, que canalice sus aspiraciones en la sociedad normalizada y sus afectos hacia las personas que le han transformado en buena persona, conformándose íntimamente en función de lo vivido, dando la dimensión social loable trabajo que les da el sueldo mensual.
Y no es de extrañar, que sea algo que se consiga con cierta facilidad en las cárceles de Diagrama, cerrando el círculo del consenso social al hacer al chaval principal ejecutor de su propia pena a cambio de un reconocimiento necesario para la supervivencia en cualquier contexto social.
Así pues lo que era una contradicción insalvable (educación-represión) se ha convertido en una pareja organizadora de la mayoría de la intervención que se hace con los menores, asumida sin rechistar por las instituciones históricamente educativas, que han encontrado en la represión la manera de atender a los retos sociales para los que estaban caducos, la herramienta para gobernar las aulas, y también la forma de integrarse en la sociedad, porque qué mejor excusa para hacer amigos, con el policía, con los servicios sociales, o con psicólogo, etc., que pasarse unos informes sobre el caso del niño que la lía en clase y no hay más remedio que expulsarle…
Por otro lado, las instituciones históricamente represivas, encuentran en la educación el lavado de cara necesario para los tiempos que corren, y consiguen con ello no perder bocado en la construcción del nuevo sistema de control social, privado y basado principalmente en las intervenciones socioeducativas en los diferentes contextos sociales. ¡Para qué esperar a la cárcel si desde antes se puede ganar dinero a la vez que tranquiliza a la sociedad con los programas preventivos e integradores!
De esta manera un Educador Social (la titulación de moda) puede estar “ganándose la vida” en una escuela como responsable del programa de absentismo, o jugando al basket con los chavales que se portan mal en la clase de matemáticas y pasar, por una de estas derivas en el mercado laboral actual, a ser educador Social en un Centro de Reinserción de menores, y jugar al fútbol con lo chavales en la hora de patio. La esquizofrenia será mínima (nula si juega bien a los dos deportes) puesto que su praxis cotidiana es muy similar: informes educativos, entrevistas con la familia, coordinación con los equipos técnicos de fiscalía, administración de tratamientos psiquiátricos para hiperactividad , etc.
Y además, cuando quede a tomar unas cervezas con sus compañeros de facultad, todo normal, cero cuestionamiento, similares circunstancias, incluso quizá les dé para organizar algo en contra de la precariedad laboral de los educadores, y es que la sociedad ha de comprender lo importante y sacrificado de su labor…
La subversión es total y la desorientación mayor, estamos en una situación donde las buenas intenciones nutren a las dinámicas de muerte, donde las exigencias al Estado de que asuma sus obligaciones sociales se convierten en salarios de profesionales en los barrios e inmunidad para los funcionarios de prisiones y colegios, la falta de recursos económicos de la gente marginada significa la nueva materia prima del mercado, se puede especular hasta con el hambre, y el derecho a queja de la sociedad civil está monopolizado por los spots de las ONG pidiendo ayudas de emergencia…
Pese a todo la vida sigue, y estamos algunas en los barrios intentando buscar vías de juego dentro de todo este marco, un juego que nos alegre la existencia y que canalice nuestras ganas de transformación íntima y social.
Y para jugar hemos elegido el ámbito del llamado “absentismo escolar”.
Y os invitamos.
Queremos orientarnos en toda esta complejidad, queremos organizarnos para que se puedan expresar todas nuestras potencialidades, queremos asumir el protagonismo en las situaciones en las que se desarrolla nuestra vida y las de los chavales de los barrios, sellando una alianza profunda, una opción radical de ponernos a su lado, que no es más que politizar el nuestro.
Y no queremos perdernos en debates teóricos ni llegar a la conclusión de que las cosas están muy mal, pero siempre se puede hacer algo…
Nos apetece reflexionar en la práctica concreta de una situación que conocemos y que nos afecta de forma cercana.
Y hemos elegido el absentismo escolar.
El acto de no ir a la escuela pone en marcha infinitos resortes que generan distintas respuestas sociales, de toda índole, más o menos institucionales, pero nunca silencio. Casi todo el mundo tiene algo que decir con respecto al tema, unos culpabilizando y otros intentando escurrir el bulto, y al fin y al cabo todo el mundo intentando legitimar su posición de poder frente al tema.
Para nosotras el tema es apasionante porque pensamos que las respuestas que surgen son las que rigen el funcionamiento de nuestra sociedad en un nivel institucional y también en un nivel social y por ello nos apetece analizarlas colectivamente en su conjunto.
El control social, el sistema político, la pobreza, son términos generalistas que si bien nos ayudan a explicar el momento social, muchas veces también nos llevan a la inactividad por lo inabarcable de sus implicaciones.
En el absentismo escolar, y en el conflicto manifiesto que suscita, se expresan todas y cada una de las anteriores generalidades pero adoptando formas y rostros concretos que posibilitan entablar un diálogo político, y también una práctica, de manera, que nos podemos comprometer con la situación concreta que se vive, transformado la realidad a la vez que damos respuesta a la organización social que nos agrede.
Queremos trascender el debate de escuela pública y privada, de escuela y no-escuela, educación formal y educación informal, de pedagogía y antipedagogía, etc.
Queremos re-inventar el discurso crítico en el tema de la educación no con una motivación varguardista de rizar el rizo, sino porque lo necesitamos, porque la práctica cotidiana nos obliga a tomar decisiones con respecto a nosotras y las chavalas y es algo que no queremos eludir, en pro de una responsabilidad social que nos otorgamos.
Diciembre de 2005, ZATOiCHi FORMACIÓN.
2 comentarios
pco herrero -
http://mural.uv.es/franhea/inicio/
silvia -
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Hipótesis uno.
La escuela es un espacio condicionado en tanto que es institución.
Hay intereses del poder político y del económico en las aulas.
La formación no es neutra, tiene un trasfondo ideológico, se promueve el individualismo y la competitividad así como la adquisición de conocimientos serviles al modelo vigente, con todo ello se hace funcional al sistema.
La organización tampoco facilita las cosas, está institucionalizado un marco de relaciones que imposibilita tanto a profesoras como alumnas a una convivencia libre, lo que repercute en la calidad del ámbito educativo como espacio socializador.
Con todo ello el marco escolar es un lugar que reprime las respuestas creativas de profesionales y alumnado, negando así una posible transformación autónoma a partir de las necesidades que detectan las personas implicadas.
Hipótesis dos.
La escuela como institución está alejada de la realidad de los barrios y su gente. Ni familias, ni vecinos/a, ni sus problemas.
Lo cambiante de la sociedad sólo se introduce mediante los cuerpos de las alumnas y alumnos: su realidad económica, sus culturas y sus necesidades; esa riqueza y diversidad se convierte en conflicto por lo rígido y estandarizado del marco escolar.
Se dificulta una integración de la realidad social en lo educativo, tanto en contenidos como en las formas de participación, lo que impide la conformación de un sujeto social que, desde la educación, de respuestas a la complejidad del momento en que vivimos.
Hipótesis tres.
Hay un choque de intereses entre la institución y los chavales y chavalas que provoca un conflicto explicitado en cada rincón de la escuela.
Los conflictos se suelen abordar desde la represión, apareciendo la necesidad de disciplina como respuesta a la violencia. No hay espacio para la autorregulación.
Así se vive un continuo ejercicio de poder por parte del Estado que utiliza a las maestras y maestros como vehículo de transmisión frente a las nanas. Esa mediación personifica el conflicto, dificultando mucho la labor pedagógica y provocando sufrimiento a niños, niñas y docentes.
Hipótesis cuatro
La experiencia de la escuela no es satisfactoria para las niñas y niños, no cubre sus necesidades a la vez que no les da el protagonismo suficiente para posibilitar procesos de crecimiento libres y autónomos. Hay una contención de sus respuestas e impulsos, una discriminación de clase y sexo, y una incomprensión profunda de lo que viven en cada instante en las aulas.
Y como la escuela es una experiencia fundamental y determinante en la vida de las niñas y niños, que condiciona su futuro a todos los niveles, es grave que sean una parte pasiva y paciente, no tenerlos en cuenta impide su participación social, presente y futura, y la disociación que se da de los espacios de socialización real y formal, fragmenta sus vidas inhabilitándolas más todavía.
Hipótesis cinco
Existe un imaginario colectivo que concibe la escuela como un lugar para la transformación social.
En la concepción tradicional de la educación como transmisión de valores, también cabe una formación crítica en base a contenidos: el "dar herramientas para luchar contra el sistema". Con ello hay una larga historia de docentes de izquierdas que vivían su trabajo como un espacio de militancia.
En los últimos años las luchas han confluido en la defensa de la escuela pública y por una enseñanza de calidad, reivindicaciones generales que se han concretado en demandas parciales fruto de un sindicalismo cada vez más corporativo y una delegación en el Estado como gestor de la enseñanza.
Así se está dando un estancamiento de respuestas creativas desde dentro de la escuela que atiendan las necesidades cotidianas, se vive una desmotivación y pesimismo de las maestras y maestros, cada vez más atrapadas por las dinámicas laborales y sin herramientas para promover un cuestionamiento explícito del orden social en su trabajo.
Hipótesis seis.
La cuestión pedagógica en la escuela está fuertemente condicionada por el marco en el que se desarrolla. El punto de partida implica ya una jerarquía adulta entre niñas y maestras, unos contenidos impuestos ajenos a la realidad de las chavalas y una organización donde las alumnas son meros objetos de las enseñanzas, sin libertad.
La metodología es conductista reforzando constantemente al buen alumno y culpabilizando al resto por su fracaso, además se les junta por edades comparando sus rendimientos y generando una competitividad aumentada por los sistemas de evaluación con los que constantemente se les juzga, todo esto hace que no exista espacio para la expresión libre de las niñas, de relación espontánea entre ellas, de autorregulación, imposibilitando con todo ello los procesos de aprendizaje autónomos, y una relación sincera con las adultas del cole, por lo que asistimos a una enseñanza acotada a lo valores del sistema.